Антон, если Вас не затруднит, отправьте мне фотографии, которые Вы сделали на занятии.

Занятия по курсу “Введение в практическую психологию” начались 1 сентября в 13.30. в аудитории 303.

Ирвин Ялом «Дар психотерапии». Почему я прочитала эту книгу и теперь советую всем остальным.

Так как Вы можете не знать меня лично (а читать по совету незнакомого человека не очень-то хочется), постараюсь аргументировать – почему же Вам всё-таки стоит уделить внимание этой книге.

Во-первых, если вдруг Вы не знаете, Ирвин Ялом - знаменитый американский психолог и психотерапевт, доктор медицинских наук, профессор психиатрии Стенфордского Университета. Основоположник экзистенциальной психологии и, что подкупает, имеет русские корни.Но титулы не так важны, как тот факт, что всю свою жизнь (а сейчас ему почти восемьдесят лет) он успешно проработал психотерапевтом, накопил много опыта и знаний, которыми и делится в этой книге. Читая труд мэтра, не боишься зря потерять время.

Во-вторых, книга «очень по делу». Для себя как для психолога я почерпнула много интересного, полезного и по-новому взглянула на профессию психотерапевта. В аннотации написано «Прежде всего, книга адресована молодым терапевтам и студентам-психологам …» Это, случайно, не про Вас?

Ну и в последних, книга очень легко написана, небольшая объёмом, её можно читать с середины, с конца, в дороге – она ни к чему не обязывает. Это не какой-нибудь тяжёлый труд, на котором нужно сосредотачиваться, вникать, но по полезности и новым мыслям книга не уступает талмудам.

О самой книге…

Книга представляет собой сборник советов. Ряд открытий, который Ялом сделал за время своей продолжительной практики, не остался пылиться в столе. Автор пишет, что, побывав на выставке самых продаваемых книг в Великобритании, его впечатлила популярность книг-подсказок. Ему показалось это хорошей идеей, и Ирвин Ялом «поднимает» все свои старые записи в поисках нужного материала. Из более чем двухсот советов он оставляет только восемьдесят пять - тех, к которым чувствует большой энтузиазм. Думаю, что этот факт, в том числе, сделал книгу столь интересной, лёгкой, оригинальной (в том плане, что советы не банальны).

Многие советы даны с высоты опыта – такие вещи, до которых не дойти умом. Текст наполнен яркими примерами из практики автора, диалогами, иногда он предлагает целые высказывания (дословно – как он говорит пациенту).

Ялом делит свои советы на пять разделов.

В первый раздел входит сорок статей, они направлены на отношения между терапевтом и пациентом. Здесь уделяется особое внимание состоянию «здесь и сейчас», максимальному использованию терапевтом своих возможностей и самораскрытию терапевта. Хотела бы написать о советах, которые больше всего меня тронули – некоторые из них стали маленькими открытиями.

· Например, идея о том, что в человеке генетически заложена склонность к самореализации, и достаточно устранить препятствие, чтобы человек стал совершенствоваться и развиваться. Меня это поразило – видя вокруг столько стоящих на месте, а иногда и деградирующих личностей, теперь я думаю: «неужели у всех у них что-то сломалось?».

· Мне понравилось отношение к пациенту как к попутчику. Это подход, как мне кажется, пропагандирующий равноправие, уважение к другому, понимание, что клиент – такой же человек, как и терапевт. Для меня это важно, потому что в профессии психотерапевта меня всегда пугало высокое положение, которое последний занимает по отношению к человеку – ведь то, как личность проживает свою жизнь, и есть самое главное её проявление. Как можно это исправлять, учить, как надо жить, лечить от этих проявлений? А при отношении к клиенту как к попутчику психотерапевт больше не врач, не учитель, не рука помощи, вытаскивающая из болота, и это приятно.

· Также Ялом довольно-таки смело рассуждает об отношениях с пациентами. Он призывает позволить конкретному клиенту стать значимым для психотерапевта, что, с одной стороны довольно странно – как же субъективность восприятия?тяжёлое расставание ввиду привязанности?вопрос денег? – с другой стороны (о чём и пишет автор), это даёт терапевту возможность развиваться, изменяться и положительно влияет на сам процесс терапии, ведь пациенты, узнав, что они не безразличны своему психотерапевту, лучше раскрываются, берут на себя большие риски. Также Ялом поднимает проблему: «у терапевта множество пациентов; у пациента – один терапевт». Он даёт конкретные рекомендации как выйти из этой ситуации.

· Я посмотрела на принцип «здесь и сейчас» совсем с другой стороны. Автор уделяет много внимания этому принципу и рассматривает его основанным на значимости межличностных отношений и на идее терапии как социального микрокосма. Он имеет в виду, что можно не исследовать историю пациента, происшедшее с ним в прошлом, ведь все межличностные проблемы обнаружат себя во время терапевтических взаимоотношений при условии принципа «здесь и сейчас». Это, безусловно, исключительно социальное видение ситуации, но как много оно меняет в самом отношении к построению процесса психотерапии!

· Интересны рассуждения Ялома о раскрытии психотерапевта пациенту. Он утверждает, что это необходимо. Вопрос щекотливый, вызвавший (думаю, не только у меня) массу вопросов – как можно рассказывать что-либо клиенту, когда от него даже нельзя просить конфиденциальности?стоит ли так сразу развенчивать свой авторитет «всепонимающего» и избегающего всех неудач?и, наконец, нужно ли вообще тратить и так столь краткосрочное время сеанса на разговоры о жизни терапевта? Но автор настаивает – даже если клиент не хочет откровений, не хочет ничего знать о жизни своего психотерапевта, последний должен убедить его заинтересоваться. Ведь только в том случае, когда между двумя людьми есть интерес друг к другу могут завязаться отношения, и только тогда можно применить принцип «здесь и сейчас» и многие другие принципы, на которых основана его психотерапия.

Второй раздел предлагает методы изучения «первичных тревог» смерти, смысла жизни и свободы. Здесь меня заинтересовало видение свободы как «тяжёлого груза», потому что я сама недавно стала задумываться над тем, что свободы проще добиться, чем ей распорядиться. Ялом же видит производные свободы – ответственность, волю, желание, решимость – и рассуждает о них. Он призывает никогда не принимать решений за пациентов (как бы они того не добивались) и подводить их к принятию ответственности за всё происходящее в их жизни.

В третьем разделе анализируются разнообразные проблемы, возникающие при повседневных занятиях терапией.

· Здесь мне понравилось высказывание, что «терапия работает лучше, если по своей форме приближена к марафону». Ялом советует связывать текущий сеанс с предыдущим, чтобы они образовывали непрерывный поток психотерапии. Это осуществляется высыланием резюме прошлого занятия и дальнейшим его обсуждением, прослушиванием записи предыдущего приёма, также терапевт может начать встречу вопросом о предыдущем сеансе.

· Ещё одна идея, новая для меня, но, может, не новая вообще – вопрос слёз пациента. Автор пишет, что задача не утешить пациента, а даже наоборот, заставить его прочувствовать всю ситуацию до конца, выразить свои эмоции, чтобы потом их проанализировать. Мне представляется это весьма сильным поступком – взять на себя ответственность усилить боль пациента, когда ему и так плохо. Также меня страшат последствия – а если у клиента случится истерика? А вдруг он потом совершит суицид?

· Меня удивил, даже, я бы сказала, шокировал совет нормализовать теневую сторону пациента. То есть сказать ему, что нормально хотеть смерти родителей, ненавидеть своих детей… а что дальше? Убивать и пытать тоже нормально? Ялом пишет, что это прекратит их самобичевание, но, мне кажется, за некоторые вещи стоит посамобичеваться. Хотя, в некоторых случаях, может, это и применимо, в целом мне довольно сложно принять этот совет.

В четвёртом разделе автор обращается к снам в психотерапии. Он призывает активно использовать их, но не полностью интерпретируя, а выбирая из них только то, что нужно в данный момент.

Последний раздел, состоящий всего из двух глав, одна из которых повествует о недостатках, а другая о достоинствах ремесла терапевта. Я бы сказала, что эти две главы составили у меня более целостное понятие о профессии психотерапевта, чем вся предшествующая информация (включая книги и фильмы). Он обстоятельно описывает минусы, половину которых я знала (сама не признаюсь незнакомым людям, что учусь на психолога, из-за неадекватной реакции), половина для меня была вновинку, хотя они вполне логичны, и я, наверное, могла бы дойти до них сама.

Последняя глава – ода психотерапии. И как приятно осознавать, что так думает человек, всю жизнь посвятивший психотерапии (ведь он писал эту книгу в семьдесят лет), всё также влюблён в свою профессию, не разочарован ею. Прочитав последнюю главу хочется стать психотерапевтом. Ведь чего можно ещё желать? Очевидный смысл жизни, улучшение мира, постоянное личностное развитие на протяжении всей жизни… А с минусами можно справиться психотерапевтическими группами! Его энтузиазм завораживает.

В целом, книжка оставила более чем положительное впечатление – интересная, лёгкая, полезная, заставляющая задуматься. Я рада, что она мне попалась, и с удовольствием буду советовать её друзьям и коллегам. Если вдруг Вы не читали – могу одолжить.

Юмартова Надежда.

Очень эмоционально затрагивающая статья, спорная, заставляющая думать…

Жду комментариев…ТВ

Е.Е. Сапогова. Как я понимаю психологию: в подражание М.К.Мамардашвили

“Журнал практического психолога”, 1999. - № 4. - С. 13-27.

Когда-то М.К.Мамардашвили заметил: “Способность быть учеником выше и достойнее, чем способность быть учителем” [3; 47]. Это высказывание кажется особенно справедливым в отношении профессиональной психологии, ученичество в которой - процесс бесконечный, бездонный и в чем-то носящий характер таинства, откровения, посвящения. Профессиональной психологии учатся всю жизнь, и сама возможность ученичества в психологии кардинальным образом зависит от личности, опыта и способностей того, кто ей учится. Но точно так же она зависит и от того, кто и как вовлекает человека в это ученичество, разъясняет суть профессионального “послушничества”, ведь специфика психологического познания такова, что, по сути, ученик учится у ученика же, но только чуть дальше продвинувшегося в своем учении.

Психологи-ученики во многом “делают жизнь” со своих учителей не только с позиций верности их научно-исследовательским идеалам: они перенимают важные аспекты их образа мышления, профессионального стиля деятельности, системы смысложизненных установок на себя и других, ценностей бытия. Мы убеждены, что только психолог для психолога создает и может создать профессиональную зону ближайшего развития (Л.С.Выготский), бесконечный по валентности “зазор длящегося опыта” (В.П.Зинченко).

Пожалуй, нигде так, как в психологии, не выражена эта со-общность ученика и учителя, нигде так сильно не бывает необходимым живое общение, живая связь, соприкосновение сознаний обучающего и учащегося. Мощный потенциал экзистенциального вовлечения, присущий психологическим знаниям, иногда срабатывает даже при обучении ей непрофессионалов, хотя, думается, в большинстве случаев сегодняшнее обязательное для всех в высшей школе, суетное и зачастую непродуманно выхолощенное обучение психологии как учебному предмету мало что дает уму и сердцу ученика, поскольку основные опросы, которые в этом случае решаются, - это вопросы о форме как можно более сжатого преподнесения объемного и сложного для восприятия материала и о практическом применении психологической “информации”, а не вопрос личностного роста в обучении. Думается, что именно поэтому в среде студентов-непсихологов часто бытует отношение к психологии, как к чему-то необязательному, легкому, веселому, игровому и простому до примитивности (”говорите с другими о них самих, и все будет прекрасно!”, “побольше улыбайтесь в общении - людям нравятся веселые открытые лица!”, “не подходите ближе, чем на 40 сантиметров к собеседнику и не смотрите емупрямо в глаза - собеседник будет смущаться!” и т.п. - подобного рода сентенции часто считаются высшим достижением психологических рекомендацийи в известном смысле формируют указанные установки). В профессиональной же психологии вопрос развития сознания, научения опыту анализа будущих“странствий души” стоит особенно остро, и любой обучающий психологии старается выделить среди студентов того, кто был бы близок ему по духу, кто мог бы стать равноправным и нтересным участником профессиональных диалогов.

Если обучение непрофессионалов практически не вызывает глубинных эмоций сопереживания у преподавателей-психологов, то ситуация “бытия учеником” (своеобразного “послушничества”) в профессиональной психологии требует отобучающего выработки внутреннего отношения к тому, как именно “воспитать ученика, чтоб было, у кого потом учиться” (В.Г.Белинский). Вслед за М.К.Мамардашвили отметим, что, кажется, в области приобщения к психологическому знанию мы имеем дело с фундаментальным просчетом, “касающимся природы самого дела, которому в мыслях своих хотим научить”[4; 14]. Речь идет о том, что именно должно быть передано другому человеку, чтобы он смог почувствовать, “оживить” в себе психолога, и о самой природе психологического знания, которое должно или может быть передано в процессе профессионального обучения, чтобы другой человек стал психологом. Думается, что обучение профессиональной психологии - это обучение не столько внешним формам деятельности (диагностике, коррекции, консультированию, даже преподаванию или исследовательским умениям), сколько обучение некоей “психоархитектуре” как помощи в строительстве человеком самого себя по его собственному замыслу, оформлению его внутреннего мира путем понимания, истолкования, экзистенциального общения с ним, планированию индивидуального сценария “бытия вместе” человека и мира, в котором он живет. При обобщении опыта психологического ученичества кажется, что в большинстве случаев дело сводится к тому, что преподаватель создает массивы психологического “строительного материала”, стараясь умножить его количество и “заложить на хранение”, и лишь в редких случаях удается уловить некоторые принципы соединения материала в блоки, а блоков - в “здания”.

Более чем пятнадцатилетний опыт автора в преподавании психологии и психологической практике заставляет задуматься - чему вообще учить в психологии? можно ли называть психологию профессией? можно ли считать психологию системой в принципе передаваемых знаний? можно ли задать четкие и понятные критерии профессиональной психологической деятельности и компетентности? что именно происходит в нас, что позволяет в какой-то момент ощутить себя психологом? что именно мы делаем, когда в нас свершается психологическая работа, акт психологического понимания, что именно надо делать, чтобы пробудить в студенте психолога? И даже если забыть обо всех этих сомнениях, всегда остается один вопрос - как ей учить?

Наверное, каждый психолог мог бы сформулировать собственные ответы на эти вопросы (да и собственные новые вопросы), но, скорее всего, мы сошлись бы в том, что профессиональная психология - это часть жизни как таковой, если не вся жизнь. Профессиональный психолог остается психологом даже наедине с собой, не говоря уж о том, что, как правильно отметил Е.Л.Доценко, в нас всегда видят психолога, даже в кругу близких людей. Поэтому обучение психологии - это еще и создание стиля жизни со всеми его фундаментальными смыслами, описываемыми категориями “образ мира”, “внутреннее пространство сознания”, “континуум индивидуального времени”, “экзистенциальные ценности” и т.п. Люди, желающие обучаться психологии, должны ходить не только на лекции или лабораторные занятия по психологии, но и просто к профессиональному психологу (может быть, в мастер-класс или студию), для того, чтобы в живом общении, в сократических диалогах с ним их внутренняя сущность пришла в некое движение, в резонанс с его смысложизненными ориентациями, с его опытом, выраженном в психологических понятиях. Это не означает, что студент-психолог будет просто досконально воспроизводить жизненную и профессиональную модель учителя, но, проникая в нее, он легче сможет выстроить собственный профессиональный путь.

Нам могут возразить, что мы предлагаем архаический способ передачи профессионализма, требующий бесконечных затрат времени и большой отдачи от учителя. Ну так что же? Кто измерил, что психологом становятся за пять лет дистантного или полудистантного обучения? Может быть, модель длительного профессионального со-развивающего обучения, своеобразного взаимного супервизорства, окажется продуктивнее, чем обучение в установочные четыре-пять лет? В этой связи хочется привести цитату (Smith, 1990), которой открывается книга “Супервизорство” и которую можно с полным правом отнести не только к психотерапии, но и ко всему процессу обучения психологии: “Вы не овладеете искусством психотерапии, читая книги, работая на компьютере, просматривая видеозаписи и перебирая бумаги; этому искусству вы должны научиться у других людей в процессе глубокого внутреннего общения с ними...Наставничество (или супервизорство) - анахронизм в современном мире, поскольку оно связано с традицией устной, сокровенной передачи знаний” [ 5; 7].

При обучении психологии необходима реализация этой устной традиции, научение опыту ведения разговора, экзистенциального общения, поскольку именно в нем конструируется и категоризируется, обобщается и систематизируется внутренний профессиональный опыт, созидается внутренняя установка на себя как профессионала, моделируется индивидуальный стиль “психоархитектуры“. В одной из своих работ М.К. Мамардашвили употребляет прекрасный термин “состоялость” [ 4; 174], который, как нам кажется, можно применить к тому состоянию, которого стремится достичь тот, кто обучается психологии - состоялость профессиональная, личностная, человеческая. Можно предположить, что это не внешнеоценочная категория, а переживание особого внутреннего состояния “готовности”, завершенности, целостности. Конечно, описать то, чем может помочь состоявшийся психолог молодым и ищущим коллегам, трудно. Специально взрастить кого бы то ни было в психологии невозможно, ведь “самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается педагогикой, ничему сам специально не учит [выделено нами - Е.С.], а является молчаливым примером ” [ 4; 177] проживания своей жизни как профессионала. Думается, многие согласятся с нами в том, что среди своих учителей психологи часто мыслят не только тех, кто непосредственно обучал их психологии, но и тех людей, чьи книги, искания, жизнь так или иначе воздействовали на наше сознание, созидали в нас психологов. Именно поэтому среди “учителей” современных молодых психологов вполне могут оказаться Конфуций и Гегель, Р.Барт и К.Поппер, А.Ф.Лосев и В.В.Налимов, Э.В.Ильенков и А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев и В.В.Давыдов и многие другие, сформировавшие в них традицию того, как мыслить, как относиться к науке, к факту, к доказательству, к собственному уровню знаний, к будущему клиенту и т.д. Но “душевная смута, толкающая к развитию, именно здесь и возникает” [ 4; 177] - то, что уже можно состоявшемуся психологу, не может быть напрямую передано и даже рекомендовано молодым; оно должно быть ими пережито, перечувствовано, перепонято, перевоспроизведено своею жизнью. Сократические диалоги помогают на каком-то временном отрезке ученичества моделировать это переживание как совместное. И здесь вспоминается М.М.Бахтин, описывавший природу внутреннего диалога, в котором одно и то же, повторенное разными людьми или помещенное в разные культурные контексты, обогащается новым смыслом, открывается в новых гранях и способствует лучшему пониманию обсуждаемого. Сократические диалоги при обучении психологии создают то особое профессиональное межличностное пространство, в котором все может быть “додумано до конца”, ко всему могут быть подобраны подходящие слова, работающие в самосознании, а не стоящие там заученными мертвыми блоками. В этом пространстве создается “бытийное равенство” [ 4; 184] учителя и обучающихся, в котором только и может осуществляться профессиональное развитие как некий путь внутри себя. Здесь возможно экзистенциальное “заглядывание друг в друга”, в котором сопереживаются взаимные личностные символы, сопоставляются культурные и профессиональные “словари” (языки), моделируется особая “топография” профессионального роста, вдыхается “атмосфера взаимной индукции мысли” [ 4; 35] и переживания. Кажется, что для создания зоны профессионального роста для молодого психолога важно и то, что читает, во что верит, чем интересуется, к чему относится с благоговением уже состоявшийся психолог, что производит на него впечатление, что приобрело для него в жизни статус символа и т.д., - все это своеобразные “вешки”, по следам которых прокладывает себе путь становящееся профессиональное сознание. Начать мыслить психологически - это и значит стать лицом к лицу с единичной сутью, скрытой за внешней (обобщенной) стороной психологической деятельности (социальной ролью).

Может быть, со столкновения с единичностью, “самостью” состоявшегося психолога и начинается собственная “психологическая Одиссея” ученика - уяснение своего собственного сознания, мироощущения, профессионального предназначения, “бытийствования“? Вслед за М.К.Мамардашвили скажем, что этот процесс отвечает неосознанному желанию обучающегося психологии (которое, может быть, лежит в основе обоснованного профессионального выбора) воссоединиться с чем-то, что кажется частью тебя самого, но почему-то утраченного или забытого, или, более определенно, - с неким общечеловеческим началом культуры через конкретного “посредника” - учителя. Роль посредника состоит не только в расширении информационных горизонтов и способов их освоения; более существенным моментом является изменение и структурирование внутреннего пространства обучающегося, раскрытие каналов самопознания, самопостроения, рефлексии, глубинной связи обучающегося с миром и т.п. - Б.Д.Эльконин очень точно именует это поиском способа инициации поиска [5; 65]. Вслед за Л.С.Выготским можно предположить, что в процессе обучения психолог еще раз как бы заново овладевает своей психикой (первый раз это происходило при становлении им субъектом собственного поведения), вторично ее порождая, осуществляя некий экзистенциальный сдвиг. Именно через другого, уже ставшего психолога начинающий психолог становится самим собой. Л.С.Выготский, обсуждая вопросы становления высших психических функций, пишет: “Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других” [ 1; 144] - в этом суть любой формы культурного развития, в том числе и профессионального становления психологом.

Посредник выступает как непосредственный побудитель (пробудитель, возбудитель) новой формы организации поведения и жизни в целом; именно с его помощью придаются значения и смыслы осваиваемым в обучении средствам. Психолог-учитель вводит себя в организацию поведения и жизни психолога-ученика, выполняя в каком-то смысле самим собой знаковую функцию. В актах их со-бытия “возникает то, что М.Хайдеггер именует “остовом”, т.е. то, как человек и бытие друг друга устанавливают, как они взаимопринадлежат друг другу… В нашем случае важна именно эта взаимность того, кто является, …и того, кому явлено” [5; 46]. Именно поэтому мы придаем такое сверхважное значение сократическим беседам в структуре профессионального развития становящихся психологов - в них возможно осуществление перехода обучающегося через границу собственного семантического поля в мир профессионального сознания и профессиональной семантики. Б.Д.Эльконин в описании развития вводит прекрасное понятие переход “наличное-иное” [ 5; 52], где наличное - это “пространство” привычного (в нашем случае - допрофессионального) функционирования, а иное - это пространство, требующее другого (профессионального) функционирования. Современное обучение психологии почти не предполагает совместного “психопостроения“. Пользуясь примером Д.Б.Эльконина, скажем, что профессиональная психологическая культура устроена таким образом, что она требует от обучающегося выбора между “профессиональным аутизмом” и“профессиональным дилетантизмом” [5; 64]. Это в известном смысле объясняет наличие двух неявных парадигм обучения - либо частичная адаптация профессиональных знаний для профанов (профанацию и симуляцию психологических действий), либо глубинная “навороченность“, понятная лишь сверходаренным субъектам. Вторая парадигма трудна в реализации, требует громадных затрат времени и усилий при достаточно скромном результате, поэтому все чаще доминирует первая, в том числе и при обучении профессиональных психологов в университете. Тем не менее, думается, что любой профессиональный психолог согласится с тем, что он вряд ли мыслит и оперирует теми объективациями, структурами и дефинициями, которые задает современный учебный стандарт; маловероятно, чтобы когда-либо в последующей практической работе ему пригодилась бы та искусственная логика “предмета”,та квазисистема связей, которую (кстати, с большим трудом) создает обучающий.

Одна из причин этого состоит в том, что в то время, когда специалистов других дисциплин учат познавать объективные вещи и явления, психолога надо учить познавать объективное в его субъективном преломлении и, следовательно, задавать конкретные массивы представлений, переживаний, феноменов самосознания, вероятностно вариативные личностные смыслы и т.д. Поэтому традиционные описательные или аналитические обучающие модели оказываются здесь лишь “условно полезными”: практикующий психолог в своей работе редко встречается с объективным - с тем, что вычленено в качестве более или менее общего и универсального и задано ему в процессе обучения.

Следовательно, само психологическое обучение должно быть ориентировано не только на постоянное в психологических феноменах, но и на вариативно изменчивое. А это лучше всего достигается в диалогичном общении с “уже ставшим” психологом. Психологическое знание по сути своей континуально, многозначно, вероятностно и не имеет четких границ между своими паттернами; оно с трудом укладывается в границы привычных слов и понятий, всегда оставляя в себе нечто недосказанное, а вернее, - невысказанное. К нему более всего применимо высказывание Гете: “Сущее не делится на разум без остатка”.

Каждый преподаватель-психолог волен самостоятельно выстраивать и транслировать систему своей профессиональной галактики, но именно то, что он мыслит в ней Солнцем, определяет его профессиональное видение мира, создает структуру взаимодействия с элементами действительности, в том числе и с учениками.

Можно сказать, что в обучении преподаватель-психолог пытается создать некий “поли-мета-текст“, с помощью которого будет считываться полимодальная конкретика субъективного, т.е. старается очертить в сознании обучающего некое “мета-поле”, на котором, упрощенно говоря, действует холистический принцип. Так же, как в языке, взяв отдельное слово, мы можем “вытащить” почти всю смысловую целостность языка, в психологии, взяв в отдельности конкретику каждого случая или отдельный феномен, мы можем извлечь почти все, что с ним сопряжено ассоциативно, аллюзивно, метафорично и т.д. Изучая разнообразный опыт психостроительства будущих психологов в рамках профессионального вузовского обучения, мы сделали ряд наблюдений, некоторые из которых предлагаем на обсуждение.

Наблюдение первое. Учитель в психологии - это не педагог, это значительно больше, чем просто педагог; более того, думается, что педагогизирование, дидактоцентрированность - один из возможных признаков профессиональной непригодности психолога к преподаванию. Учитель в психологии - это,скорее, лоцман, психонавигатор, супервизор, “открывающий” перед обучающимся направления, которые можно осваивать, и демонстрирующий способы, средства, с помощью которых пространство психологического знания уже было освоено другими. Общение обучающего и ученика в психологии во многом носит характер “устной традиции”, что связано со спецификой передаваемого знания. Условно говоря, нужно слишком много слов, отсылок, контекстов, сносок, аллюзий, метафор, примеров, деталей, второстепенных признаков и аллегорий, чтобы обсуждаемый феномен превратился в “свое другое”. Невысокий уровень обобщения и формализации психологического знания, как кажется, связан не только с тем, что психологическое знание само по себе плохо поддается формализации, но по большей части с тем, что эта формализация мешает пониманию и истолкованию психологических феноменов, задавая единичность, а не континуальность смысла; она не является необходимым и востребованным моментом обучения психологии.

Наблюдение второе. При обучении психологии размывается граница между процессом обучения и индивидуальной жизнью ученика, между результативностью обучения и его личностным ростом. Связующим звеном между ними является самопознание, которое одновременно, вероятно, является и главной мотивирующей силой при выборе психологической профессии.

Наблюдение третье. Огромное количество задач, которые должен решать обучающий психологии, лежит в известном смысле за пределами передаваемых программных знаний. Круг этих задач можно было бы метафорически очертить как “обживание” в бытии пространства индивидуальных миров, “вовлечение” в почти непроявленную сферу значений и смыслов психологических феноменов.

Наблюдение четвертое. На современном этапе при обучении психологии невозможно следовать единой логике, а эклектичная логика, вынужденно выстраиваемая обучающим, способна охватить лишь фрагменты знания, переставая действовать за их границами и разрушая тот способ понимания, который ею был выстроен, при подходах к качественно новому фрагменту. Дело не в том, что нет единой общей теории, а в том, что понимание феномена психического носит прерывный, сукцессивный характер, в нем есть пока ничем не заполненные информационные ниши. Заполнение их нарушает логику даже самой “большой” теории, претендующей на выделение системообразующего принципа или феномена.

Наблюдение пятое. Может быть, психологии есть смысл обучать методом “плетения паутины”, центром которой становятся индивидуальные предпочтения, внутренние поиски и проблемы, которые самостоятельно разрешаются в процессе ученичества, аллюзии, ассоциации, метафоры индивидуального опыта, индивидуальные объяснительные фреймы, которые раздвигаются по мере постижения профессионального опыта и создают уникальный личностный опыт совладания с самим собой. Апелляции к индивидуальному психологическому опыту создают своеобразную “дидактическую плоскость”, на которой создаются профессиональные “ландшафты”. Этот профессиональный ландшафт подчиняется субъективной логике и динамике обучающегося, и высоты и низменности там появляются как результат придания/снятия им значимости на текущий момент обучения. Современное обучение психологии практически отстранено (и, как кажется, сознательно стремится абстрагироваться) от личности обучающегося, оно, как ни странно, безлично и отчужденно холодно по отношению к его сознанию. Студент выступает как “интроецирующий субъект”, по выражению Ф.Перлса, “глотающий непережеванными” огромные массивы научной психологическойинформации, часто не совпадающей с его возможностями понимания и носящей методологический характер, а, главное, не вписывающейся в его смыслы.Хотелось бы упомянуть также и то, что для некоторых студентов-психологов,как бы мы это ни отрицали, профессиональный выбор сделан с позиций выработки механизмов психологической защиты (что-то сродни рационализации, сублимации, проекции и т.д.) собственного “Я”. Идея профессиональноговыбора как сознательно формируемой защиты, конечно, требует специального подтверждения, но, нам кажется, с ней согласятся те, кто имеет опыт работы в психологических консультациях для студентов: многие из них этим выбором пытаются решить некоторые личностные проблемы или предупредить их ожидаемое появление, снимают собственные тревожность и беспокойство в отношении “экзистенциальных вакуумов”, приобретают навык объяснения самому себе, что именно с ним происходит.

Наблюдение шестое. При обучении психологии, как нам кажется, пока не выстроена необходимая гармония дидактических ритмов, не смоделировано “золотое сечение” временного пространства обучения. Единый и кажущийся “формально-механистичным” вузовский ритм (лекция-семинар-лабораторная работа-практика и всегда навсе - 80-90 минут) часто не оставляет времени на превращение знания в “свое другое” (на то, чтобы “остановиться-оглянуться”), он вообще не предусматривает “глубины”, а ориентирован только на “объем” приращения знания. А пресловутая “самостоятельная работа” при изучении психологии, на наш взгляд, требует обязательного присутствия другого (того, кто должен участвовать в диалоге, осуществлять супервизорство) именно в момент ее осуществления, а не в редкие дни консультаций, т.е. в ней работает принцип “здесь и теперь”. Для того, чтобы обучаться психологии, надо иметь возможность ежедневно говорить, проговаривать свое понимание вслух, подбирая как можно более точные значения и смыслы обсуждаемым феноменам, поэтому в этом обучении, как нам кажется, совершенно невозможны дистантные формы. Наоборот, это обучение сродни “ручной работе”, изготовлению “штучного товара”,невозможному без форм обучения, напоминающих римский форум.В современном обучении психологии, на наш взгляд, почти полностью “вымывается” аналитически-личностный компонент, а он чрезвычайно необходим - ведь “анализу поддается только то, что может быть нами создано самими”[ 4; 19]. А при сжатых темпоритмах обучения вообще невозможно получать это выводное знание, не говоря уже о том, чтобы найти этому знанию место в собственном опыте, сделать его созвучным опыту. Это и создает не только эффект “непережеванности“, но и ощущение того, что обучают чему-то не тому, чему надо. Мы уверены, что каждый обучавшийся профессиональной психологии не один раз переживал подобные чувства. То, что непроанализировано и несопережито, как правило, не может быть и понято; а то, что не понято, не может быть выражено словами; то, что не выражается словами, невозможно повторить; а то, что невозможно повторить или хотя бы “перевести” на “свой” понятный язык, никогда не становится полностью своим. Отсюда - ощущение ускользания понимаемого психологического знания; отсюда - ощущение, что то, что передается в обучении, носит интуитивный, субъективный характер, непереводимый на обыденные языки; отсюда, кстати, и всеобщая тенденция лучших студентов-психологов взять информацию не пониманием, но памятью. Память создает иллюзию упорядоченности интериоризируемого содержания обучения, но, к сожалению, не способствует ассимиляции информации, превращению ее в “свою”. Пройдут годы, прежде чем содержание некоторых книг и семинаров “дойдет” до сознания в имеющемся богатстве их смысловых оттенков. Думается, что многие выпускники психологических факультетов 80-х годов согласятся с нами в том, что, например, глубина смыслов, трансцендентальность научных прозрений и тонкость интуитивных догадок работ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, М.М.Бахтина, да и многих других книг, прочитанных в студенческие годы к семинарам и коллоквиумам, постигается в полной мере только сейчас и часто переживается как “откровение”, хотя, согласно учебному плану, все мы “сдали” и Выготского и Леонтьева на экзамене по общей психологии в таком-то семестре. Но только теперь мы стали в состоянии воспроизвести в себе индивидуальную логику размышления этих ученых над проблемой, сделать ее своей и приращивать ее понимание (да и то только в том случае, если нас по-прежнему интересует теория психологии и добывание в ней нового знания). Особенность обучения психологии состоит также в том, что передаваемое психологическое знание по своей природе гетерогенно и ассоциативно, а часто еще и интуитивно. Это предполагает апелляции не столько к научно-теоретическому, логическому мышлению, в значительной мере формализующему психологическую информацию, сколько к мышлению ассоциативному, образному, символическому, созерцательному. При обучении психологии, как нам кажется, не столько объясняют, обобщают и заучивают, сколько улавливают, вчувствуются и выстраивают (моделируют) уже отработанные другими ходы понимания и стратегии ассоциирования. И хотя при обучении никогда невозможно избежать формализации, те конструкты профессионального сознания, которые создает обучающий, - это, образно говоря, всего лишь “ловчие сети” для индивидуальной систематизации и структурирования психологической информации. Именно поэтому нам кажется, что обучение психологии должно иметь широкое культурное сопровождение в виде видео-или литературных описаний, иллюстраций конкретных психологических фактов и явлений, чтобы они ярче проступали “из жизни” как психологические феномены для обучающегося, были “фигурами” на фоне непсихологических явлений. Обучение психологии предполагает не столько раскрытие значений (как в других науках), сколькоориентацию на смыслы и символы, созданные и заданные в бесконечном многообразии контекстов - что-то вроде огромного “puzzle“. Это создает “морской узел” проблем содержания обучения - как задать в обучении такое многообразие социокультурных контекстов, в которых может быть преломлено собственно психологическое знание. Мы считаем, что такое насыщенное поле контекстов может быть обеспечено внесением в планы обучения таких дисциплин, как этнография, мифология, история культуры, языкознание, мировая и русская литература, философская антропология, семиотика, герменевтика, история искусств, история костюма, история музыки и танца, “музыкальная литература” и т.п. Кроме того, для целостного понимания феномена человека в перечень дисциплин общепрофессионального цикла необходимо добавить более глубокое изучение генетики, теории эволюции живых систем, истории рас и народов, теории ноосферы, а также теософских и космогонических концепций.

Наблюдение седьмое. Наш опыт убеждает, что “описательность”, “образность” (наглядность), “метафоричность”, “подробность”, от которых стремится отойти современное логико ориентированное обучение, является одним из мотивирующих факторов освоения многих областей психологии, даже самых сложных и даже тех, что поддаются формализации. Думается, что многие согласятся с нашим наблюдением, что наиболее посещаемые студентами,любимые и запоминающиеся элективные спецкурсы часто носят описательно-иллюстративный характер (как анализ случаев у медиков или разбор полетов у летчиков). С профессиональным снобизмом мы можем, конечно, называть такой уровень изложения материала “сниженным” и упрощенным, но именно он часто оказывается информационно более насыщенным для студента, чем самая высокая методология и фундаментальность.Последнее, в известном смысле, отвечает характеру той модельной умственной деятельности, которая воссоздается при обучении психологии. По своим характеристикам это - неформальная деятельность, которая зависит от смыслов и ситуаций, непредставимых в явном плане. Она требует обучения с помощью непосредственно понимаемых примеров. Мы можем частично представить себе ее, воссоздав процесс отгадывания загадок, схватывания содержания сложных метафор, индивидуальных образов и т.д. Решение ряда задач в психологии часто возможно лишь с помощью внезапных озарений (инсайтов), интуитивных прозрений, смутных догадок (опережающего отражения) и т.п. Эта деятельность исключительно завязана на языке, причем, как кажется, на полимодальной лингвистике, и зависима от специфических ситуативных контекстов и требует мгновенного “перевода” смыслов из одной системы в другую. Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося алгоритмам и правилам, - это область общения в разных естественных языковых системах, понимания текстов, переводов смыслов с языка на язык. Все это - задачи с открытой структурой (часто не имеющие однозначного решения или даже решения вообще), требующие практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Именно с ними связана большая часть психологических проблем, с которыми будет сталкиваться как практикующий психолог, так и психолог-исследователь (и преподаватель психологии, как видим, тоже). Нам кажется, что, если этому и можно вообще научить, то учить можно в системе сократических диалогов, размышлений вслух, совместного проживания информации, полимодальных толкований, создания “веера” смысловых оттенков, выведения индивидуально осмысленных закономерностей и т.п.Сказанное делает изучение психологии и обучение ей весьма виртуозным занятием. Но, думается, что именно в таких занятиях-”играх ума” и открывается, постигается в себе, “оживляется”, строится психолог. С чего начинается психолог? Если попытаться думать в унисон с М.К.Мамардашвили, то, кажется, это происходит в тот уникальный момент индивидуального опыта, когда человеку в самом себе становится не “все понятно”, когда он прозревает в себе какую-то неподвластность обыденному пониманию, переживает в себе другое, непривычное “Я”, которое мудрее, достойнее, выше, космичнее себя самого. В человеке открывается мудрый внутренний собеседник, который способен говорить о нем самом на языке глубинной откровенности. И он задается вопросом “Кто есть Я? Я- какой?”. И сам этот вопрос родится из глубин “Я”. До появления этого вопроса не имеет даже смысла браться за чтение психологической литературы (говоря о психологической литературе, мы не имеем в виду психологические поделки типа психологии для менеджеров на каждый день или как стать экстрасенсом).И совершенно иллюзорно то ощущение якобы понимания и близости, которое можно испытать, встречая в них слова душа, дух, смысл, сознание, “Я”,психическое и т.д. Думается, многих удивляли и смешили личности, прочитавшие какое-то количество популярных книг по психологии и обретшие ощущение, что если уж не быть практикующим психологом, то учить психологии в вузе они безусловно смогут, поскольку “им нравится психология”.

Наблюдение восьмое. Психологическое знание не дается дедукцией или заучиванием; можно предположить, что оно в какой-то момент просто становится конгруэнтным собственному уникальному опыту, звучит с ним в резонанс, в гармонию- и тогда постепенно начинают “становиться на место” те смыслы и значения, которые скрывались за словами. В них, как в переводной картинке, начинают проступать понимаемые психологические реалии. И, может быть, именно в этот момент все в жизни, в мире, в других, в себе вдруг становится психологически звучащим и значащим - “сыграет какая-то самосогласованная жизнь бытия, реальности, как она есть на самом деле“[4; 19].

Наблюдение девятое. Обучение профессиональной психологии предполагает и обучение родственной деятельности - искусству разговора, расспрашивания,беседы, объяснения, доказательства, аргументации, т.е. наиболее точному выражению себя в словах. Иногда кажется, что в современной психологии почти утрачены традиции доказательности, аргументации и реализуется общая парадигма монологизации человеческого поведения. Невольно вспоминается недавний пример из опыта автора, который был приглашен в качестве оппонента на защиту докторской диссертации по психологии. При обсуждении отзыва диссертант, не имеющий не только реального опыта научной дискуссии, но и просто опыта медленных диалогических разговоров с профессионалами, надменно и вместе с тем испуганно и настойчиво повторял, что “не собирается развязывать никакой дискуссии”, он “так думает, и этого вполне достаточно, даже если кто-то с ним не согласен”. Но ведь как раз в дискуссии, в разговоре, в проговаривании значения и смыслы наполняются энергией бытийности, обращаются в факты, обретают онтологичность или же, наоборот, растворяются в словах, в этой квазиреальности. Когда при обучении психологии между состоявшимся и становящимся психологами ведется разговор, появляется возможность сопоставления взглядов на мир, образов мира; в разговоре обучающийся может приложить, примерить к себе модельно вынесенные вовне профессионально окрашенные фрагменты образа мира преподавателя-психолога, обдумать экстериоризированные решения тех или иных профессиональных проблем и т.д.Вот как об этом пишет Г.-Г.Гадамер: “Разговор не потому стал разговором, что мы узнали что-то новое, - нет, с нами приключилось нечто такое, с чем мы не встречались еще в собственном опыте жизни. :Разговор, если он удался, оставляет что-то нам, он оставляет что-то в нас, и это “что-то” изменяет нас. :тогда и возникает та общность, в которой каждый остается для другого одним и тем же, ибо каждый обретает себя в другом, изменяя себя по образу другого”[2; 87]. Вообще, разговор любого учителя с любым учеником - это одна из первозданных форм обучения, любой учитель в явной или скрытой форме наставляет ученика своим опытом. Попытки при обучении разбавить лекцию дискуссией столь же древни, сколь и неудачны, поскольку ученику чрезвычайно трудно переходить от рецептивной установки к вопросам и возражениям, вербализовать свои сомнения и непонятые моменты в самом процессе получения и продумывания информации. Дополнительная трудность, которую хорошо понимал еще Платон, лежит в самой ситуации обучения: разговор (в отличие от безлично ориентированной лекции) нельзя вести со многими одновременно и даже просто в присутствии многих. Психологический, адресный разговор тем более невозможно вести в публичном стиле. Эффект обучения психологии будет тем выше, чем уже и интимнее круг учеников (по модели языковой группы при обучении иностранным языкам), хотя и здесь есть общеизвестная трудность, перед которой многие психологи отступают - это трудностьподдерживать в себе способность к разговору, постоянное непроизвольное схождение к монологу, отчуждающему учителя от ученика.

Сама специфика психологической деятельности (терапевтическая беседа в самом широком смысле слова) предполагает возможность и умение разговорить собеседника и разговориться самому. Неспособность (осознаваемая или неосознаваемая) преподавателя психологии к разговору, его монологичность - это исходное препятствие, затрудняющее обучение. Удивительно, что учебные планы обучения психологов вообще не предусматривают риторики. Может быть, поэтому даже лучшие студенты предпочитают учиться молча? Наблюдение десятое. В профессиональную психологию, как в Зазеркалье, нельзя попасть просто из любопытства или рекомендации авторитетного лица, это всегда - некий призыв к осмыслению и упорядочиванию “опытов о человеке“. Это переживание призванности “сопровождается отрешенным взглядом на мир: мир как бы выталкивает тебя в момент переживания из самого себя, отчуждает, и ты вдруг ясно что-то ощущаешь, сознаешь” [ 4;17]. Это что-то, вероятно, и есть постигаемое человеческое бытие. Опытные психологи всегда чувствуют эту неявную общность, родственность душ, которая превращает обучение в диалог, обогащающий и учителя и ученика. Закончить этот небольшой очерк хочется следующим: когда-то Г.Сакман сказал о программистах, что: Если программист хорош, То он очень и очень хорош, Но уж если он плох: То просто ужасен.

Эти слова в полной мере можно отнести и к психологам.

Литература

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч. - Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

2. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.- 367 с.

3. Мамардашвили М.К. Если кто и возвращается из ада: Из тетрадей последнихлет // Юность, 1991. - № 4. - С. 46-49.

4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс-Культура, 1992.- 416 с.

5. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с.

6. Якобс Д., Дэвис П., Д.Мейер Супервизорство. Техника и методыкорректирующего консультирования. СПб.: Б.С.К., 1997. - 235 с.

Благодаря собакам мы воздаем должное любви, самой её возможности. Что есть собака, если не устройство для любви? Ей дают человека и возлагают на неё миссию любить его; и каким бы мерзким, гнусным, кособоким или тупым он ни был, собака его любит. Эта её особенность вызывала у человеческих существ прежней расы такое изумление и потрясение, что большинство – в этом сходятся все свидетельства – в конце концов начинали отвечать собаке взаимностью. Таким образом, собака являлась устройством для любви с обучающим эффектом, который, однако, имел место только применительно к собакам и никогда - к другим людям.

Мишель Уэльбек. Возможность острова. М., 2007, стр. 240

Курс, обозначенный как «Введение…», предполагает первое и наиболее общее знакомство с каким-либо предметом. Хотелось бы действительно «войти и походить» по этой обширной и разнообразной территории, которая называется «практической психологией», - заглянуть в консультативные кабинеты, посмотреть на тренинговые группы, зайти в мастерские признанных мастеров, а, может быть, и посетить музеи-квартиры классиков. В любом случае знакомству с незнакомой территорией помогли бы карта и путеводитель. Поскольку предполагаемое путешествие ограничено во времени, очень важно составить оптимальную программу нашего «тура». Наверное, каждый из нас когда-либо был в роли туриста, поэтому надеюсь, что «туристическая» метафора поможет нам структурировать наше общение. Путеводитель, справочные материалы и комментарии путешественников размещаются на сайте www. aud303.com. Поскольку наш курс обязательный и заканчивается экзаменом, то, к сожалению, мы можем не обсуждать столь волнующие для туриста вопросы – Куда, Когда и с Кем. Общее направление («практическая психология», аудитория 303), время (пятый семестр дневного обучения, 44 учебных часа программы «бакалавриат», среда, третья и четвертая «пары»), а также «гид» - доцент кафедры общей психологии, кандидат психологических наук Корнева Татьяна Викторовна, - заданы учебным планом факультета психологии СПбГУ (см.резюме «гида» в справочной информации путеводителя). Путешествие уже началось! Наша общая задача – сделать его интересным, полезным и приятным.

Полагаю, что первая наша задача – найти искомую территорию и обозреть её границы. Надпись на указателе – «Практическая психология» - казалось бы точно определяет зону поиска внутри поля психологической науки. Однако, даже самый поверхностный взгляд позволяет заключить, что в реальности эти поля пересекаются, но не совпадают. Более того, границы этих полей «текут и мерцают». Всем психологам известно, что вопрос №1 - «предмет психологии», является «вечным» вопросом, остро дискутируемым на протяжении всей истории этой науки. Здесь мы можем ориентироваться на «устоявшиеся представления», официальную рубрификацию, перечни, учебники и т.д. Словосочетание «практическая психология» может быть использовано для обозначения столь широкого круга явлений, что при отсутствии «устоявшихся представлений»  целесообразно определить хотя бы «ядерную» зону.

Первый «детский» вопрос относительно обозначения рассматриваемой области может звучать так: «Если что-то называют практической психологией, то значит бывает непрактическая психология?»

Как Вы ответите на этот вопрос? Проанализируйте свое понимание терминов «теоретический», «прикладной», «практический» применительно к психологии.

Если Вы не уверены в своем понимании, обратитесь к избранным текстам в «Путеводителе» - раздел «Поле практической психологии».

dom-yung.doc

Благодаря научным занятиям мне удалось обнаружить истоки моих фантазий и разного рода проявлений бессознательного. Но я не мог отделаться от ощущения, что только слов и бумаги мне мало - необходимо было найти что-то более существенное. Я испытывал потребность перенести непосредственно - в камень - мои сокровенные мысли и мое знание. Иными словами, я должен был закрепить мою веру в камне. Так возникла Башня, дом, который я построил для себя в Боллингене. Кому-то эта идея может показаться абсурдной, но я находил в этом не только глубокое удовлетворение, но и некий смысл. [Башня в Боллингене была для Юнга не только летним домом, с возрастом он проводил там большую часть года, работая или отдыхая. - ред.]

С самого начала я мечтал иметь дом, построенный у воды. Меня всегда необычайно влекли к себе берега Цюрихского озера, и в 1922 году я купил участок земли в Боллингене. Прежде это были церковные земли, принадлежавшие монастырю св. Галла.

Сперва я собирался строить не дом, а лишь какую-нибудь одноэтажную времянку, круглую, с очагом посередине и кроватями вдоль стен, - эдакое примитивное жилище. Мне виделось что-то вроде африканской хижины, в центре которой, обложенный камнями, горит огонь, и это - семейный очаг, средоточие всего, что происходит в доме. Примитивные хижины по сути своей воплощают идею общности, некоего целого - семьи, которая включает в себя и мелкий домашний скот. Нечто подобное - жилище, которое отвечало бы первобытному человеческому ощущению, - хотелось построить и мне. Оно должно было отвечать ощущению безопасности не только в психологическом, но и в физическом смысле. Но первоначальный план показался мне слишком примитивным, и я изменил его. Я понял, что лучше выстроить нормальный двухэтажный дом, а не враставшую в землю хижину. Так в 1923 году появился первый круглый дом. И когда он был закончен, я увидел, что у меня получилась настоящая жилая Башня.

Связанное с нею чувство покоя и обновления я ощутил почти сразу; Башня стала для меня своего рода материнским лоном. Но постепенно мне стало казаться, что ей чего-то не хватает, - какой-то завершенности, что ли. В 1927 году я пристроил к дому еще одну башенку.

Со временем чувство беспокойства вновь овладело мной. В таком виде постройка по-прежнему казалась мне слишком примитивной, и в 1931 году я из башенки сделал настоящую Башню. В ней я хотел иметь некое пространство, принадлежащее только мне. Мне вспоминались индийские хижины, где всегда есть место (это может быть всего лишь отделенный занавеской угол), в котором человек имеет возможность остаться наедине с собой. Это место отведено для медитаций или занятий йогой.

В моей комнате я был один. Ключ от нее всегда находился при мне, и никто не смел входить туда без моего разрешения. В течение нескольких лет я расписал стены, изобразив на них все то, что уводило меня от обыденности, от дня сегодняшнего. Здесь я предавался размышлениям, давал волю своему воображению, хотя это было довольно тяжело и не всегда приемлемо. Итак, это было место духовного сосредоточения.

В 1935 году у меня появилось желание заиметь клочок собственной земли, обладать каким-то естественным пространством под открытым небом. Через четыре года я присоединил к Башне двор и лоджию на берегу озера. Они стали последним четвертым элементом, неотделимым от единой тройственности дома. Теперь сложилось нечто, связанное с числом «4», четыре части усадьбы, - и более того, за 12 лет.

После того как в 1955 году умерла моя жена, я ощутил некую внутреннюю потребность сделаться тем, кто я есть, стать самим собой. Если перевести это на язык домостроительства - я неожиданно осознал, что срединная часть, такая маленькая и незаметная между двумя башнями, выражает меня самого, мое «я». Тогда я пристроил еще один этаж. Прежде я не решался на такое - это казалось мне непозволительной самонадеянностью. На самом деле здесь проявилось превосходящее сознание своего эго, достигаемое лишь с возрастом. Через год после смерти жены все было закончено. Первая Башня была построена в 1923 году, спустя два месяца после смерти моей матери. …

Башня сразу стала для меня местом зрелости, материнским лоном, где я мог сделаться тем, чем я был, есть и буду. Она давала мне ощущение, будто я переродился в камне, являлась олицетворением моих предчувствий, моей индивидуации, неким памятником aere perrenius (прочнее меди. - лат.). С ее помощью я как бы утверждался в самом себе. Я строил дом по частям, следуя всегда лишь требованиям момента и не задумываясь о внутренней взаимозависимости того, что строится. Можно сказать, что я строил как бы во сне. Только потом, взглянув на то, что получилось, я увидел некий образ, преисполненный смысла: символ душевной целостности.

В Боллингене я живу естественной для себя жизнью. Здесь я словно «старый сын своей матери». Так называли это алхимики, это та самая «старость», которую я уже пережил, будучи ребенком, это мой «номер 2», который всегда был и будет. Он существует вне времени, и он - сын бессознательного, “старец», Филемон из моих фантазий обрел себя в Боллингене.

Порой я ощущаю, будто вбираю в себя пространство и окружающие меня предметы. Я живу в каждом дереве, в плеске волн, в облаках, в животных, которые приходят и уходят, - в каждом существе. В Башне нет ничего, что бы не менялось в течение десятилетий и с чем бы я не чувствовал связи. Здесь все имеет свою историю - и это моя история. Здесь проходит та грань, за которой открывается безграничное царство бессознательного.

Я отказался от электричества, сам топлю печь и плиту, а по вечерам зажигаю старинные лампы. У меня нет водопровода, я беру воду из колодца. Я рублю дрова и готовлю еду. В этих простых вещах заключается та простота, которая так нелегко дается человеку.

В Боллингене я окружен тишиной и живу «in modest harmony with nature» (в хрупкой гармонии с природой. - англ.). [Юнг приводит название старинной китайской гравюры, изображающей старичка на фоне героического пейзажа. - ред.] Мысли увлекают меня далеко назад, вглубь веков, или наоборот - в столь же отдаленное будущее. Здесь муки созидания не тревожат меня, сам творческий процесс больше напоминает игру.

В моей Башне в Боллингене я чувствую себя так, словно живу одновременно во множестве столетий. Башня переживет меня, хотя все в ней указывает на времена давно прошедшие. Здесь очень немногое говорит о сегодняшнем дне.

Если бы человек XVI века оказался в моем доме, лишь спички и керосиновая лампа явились бы для него новинкой, в остальном он ориентировался бы без труда. В Башне нет ничего, что могло бы не понравиться душам предков, - ни телефона, ни электричества. Здесь я пытаюсь найти ответы на вопросы, которые занимали их при жизни и которые они не сумели решить; я пытаюсь - плохо ли, хорошо ли - просто как могу. Я даже изобразил их на стенах, и это похоже на то будто вокруг меня собралась большая молчаливая семья, живущая здесь на протяжении столетий. Здесь обитает мой «номер 2» и существует жизнь во всем ее величии; она проходит и является вновь. »

На одном из форумов в Интернете шел разговор об альтруизме. Меня поразило высказывание одного из участников: – «При крушении «Титаника» в числе спасённых было свыше 90% женщин и детей. А при гибели «Эстонии» (или любого другого современного корабля) среди спасенных процент женщин и детей не превышает 5%. О чём это говорит?? Ведь прошло менее 100 лет…». Неужели это высказывание отражает реальную статистику? Страшно проверить?

Воспитание альтруизма и половая социализация школьников.

Т.В. Корнева (Санкт-Петербургский госуниверситет)

Воспитание нравственного человека является абсолютной педагогической задачей. В основе этической системы лежит принцип альтруизма. Общепризнанным является представление о том, что этическое усовершенствование обществ может быть осуществлено путём воспитания и развития в людях альтруизма, который должен противодействовать эгоизму, изначально,  «природно»   присущему человеку. Дискуссии о природности эгоизма давно вышли за рамки философии. Этологи, генетики говорят о генах альтруизма, о его природосообразности и ведут исследования в русле определения  «оптимальной пропорции» альтруизм – эгоизм. Например, И.Г. Лаверычева (2002 г.), проведя исследование в одной из петербургских школ, приходи к выводу, что качествами, свидетельствующими об альтруизме, обладает очень небольшая доля выборки — в среднем не более 6%. Частота встречаемости альтруистов, по данным автора, мало зависит от общей характеристики класса, хотя коэффициент корреляции  гуманистической ассоциативности с успеваемостью учеников составил не менее 30%. Автор утверждает, что альтруизм связан с половой дифференциацией учеников: среди девочек альтруистов оказалось в 3 раза больше, чем среди мальчиков (И.Г. Лаверычева  связывает это с работой классической модели сцепленного с полом рецессивного наследования).  Используя в качестве теоретической основы Менделевскую модель дигибридного расщепления признаков, автор делает вывод о постоянном скрытом характере носительства генов альтруизма у 88% популяции людей. Это значит, что на 88% люди или их дети являются гибридами по признакам эгоизм/альтруизм, но, в силу доминантности гена эгоизма, являются эгоистами. Но с определенной частотой (1/16) от них могут рождаться дети-альтруисты. Данный механизм наследования признаков объясняет, по мнению автора, достаточно редкий, но общепопуляционный характер встречаемости альтруистов, который не зависит от  условий воспитания.  Можно по-разному относиться к подобного рода исследованиям и в интересе к ним видеть надежду на генную инженерию, как способ решения этических проблем человечества. Представляется, что в самих попытках найти «вирус эгоизма», «вакцину альтруизма» нет ничего предосудительного – научный поиск, продолжающийся в этом направлении, не может отменить императив нравственного совершенствования человека, заданный христианской заповедью “возлюби ближнего своего, как самого себя”. Исследования альтруизма, выполняемые в русле этологии или генетики, по меньшей мере, могут иметь непосредственный воспитательный эффект – сродни эффекту Э. Мейо (Хоуторнскому эффекту), поскольку вовлекают участников исследования в процессы осознавания этических оснований жизни.

Психолого-педагогический подход к исследованию проблемы альтруизма  можно задать максимой  А.Шопенгауэра – «сострадание - основа всей морали». Еще  К. Гельвеций говорил о том, что из всех способов сделать человека гуманным и сострадательным самый верный состоит в том, чтобы приучить его с раннего возраста отождествлять себя с несчастными и видеть себя в них. Средоточием психолого-педагогических исследований нравственного развития стала проблема эмпатии. Определение эмпатической способности является важным моментом психодиагности­ческого исследования, направленного на выявление особенностей процесса личностного развития. Эмпатическая способность реализуется в эмпатических реакциях, представляющих собой определенный эмоциональный ответ (отклик) на восприятие эмоционального состояния партнера по общению, то есть эмпатическая реакция – это эмоциональная реакция, возникающая в коммуникативной ситуации. Исследования младенческого периода, в частности, «комплекса оживления» позволяют сделать вывод о том,  что эмпатия является пер­вичной позитивной эмоциональной реакцией, то есть конъюктивной коммуникативной эмоцией. Этот позитивный эмоциональный радикал присутствует в дальнейшем во всех эмпатических реакциях взрос­лого человека, имеющих более сложную структуру. Присутствие положительного эмоционального радикала представляется весьма существенным для понимания “развивающей” функции эмпатического поведения, являющегося основой для расширения связей человека с окру­жающими людьми и формирования альтруистической направленности личности. Способность к эмпатии определяет характерный рисунок коммуникативного поведения и является важнейший компонентом коммуникативного потенциала взрослой личности.  Считается, что одним из важнейших оснований эмпатии является степень сходства, которое человек допускает между собой и другими. Как правило, чем больше мы видим сходства с другим, тем более положительно мы его воспринимаем.  Отчасти с этим обстоятельством связан особый интерес исследователей  к эмпатии в структуре формирующихся полоролевых стереотипов - каким образом половая дифференциация влияет на межличностные отношения детей, какие условия нужны для возникновения гуманных отношений сострадания неудачам и сорадования успехам другого человека? В частности,  проведенное В.В. Абраменковой исследование в детской группе дошкольного возраста   выявило, что девочки в ситуации угрозы наказания в меньшей степени, чем мальчики, склонны проявлять гуманное отношение к сверстницам. У девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели межличностных гуманных отношений ниже, чем у мальчиков, т.е. они показывают себя более эгоистичными. Этот вывод, казалось бы, противоречит устоявшемуся мнению о большей эмпатичности девочек. Дальнейшее исследование автора детей младшего школьного возраста показало, что возрастом у детей это соотношение изменяется  в другую сторону: до восьми лет мальчики оказываются в проявлении межличностных отношений более гуманными, а на рубеже 9-10 лет это соотношение изменяется в сторону девочек. В.В. Абраменкова объясняет  полученные факты различий в проявлении межличностных гуманных отношений у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте тем, что в большинстве современных культур в обыденном сознании сохраняется традиционная половая социализация, согласно которой девочка должна быть предельно фемининной, заботливой, теплой в общении, зависимой, а мальчик – предельно маскулинным – самостоятельным, доминантным, экспансивным. Дети младшего школьного возраста оказываются наиболее сенситивны к воздействию полоролевых моделей.

Нами была проведена серия исследований полоролевых стереотипов у младших школьников. В частности, при изучении неосознаваемых отношений детей к половым ролям, выполненном с использованием Цветового теста отношений (ЦТО) было выявлено, что в качестве цвета, наиболее подходящего для девочки мальчики чаще всего выбирают фиолетовый цвет. По данным М. Люшера фиолетовый цвет символизирует субъективность пристрастий, превалирование чувств над рассудочностью, богатое воображение, недостаток практицизма и реалистичности. Для личности, цветом которой является фиолетовый, характерны ранимость, сенситивность, тонкая нюансированность чувств и т.п. Таким образом, полученные данные соответствуют стереотипу феминности. Девочки неосознанно описываются и девочками и мальчиками, как впечатлительные и чувствительные.  В качестве цвета, наиболее подходящего для мальчика дети обоих полов чаще всего выбирали синий и черный. Согласно методике ЦТО, синий цвет характерен для личности с аналитическим складом ума и вдумчивым подходом к решению проблем, инвертированностью и избирательностью в контактах. Черный цвет – это цвет протеста. То есть, для личности, цветом которой является черный, характерны непримиримое отношение к позиции окружающих, нетерпимость к мнению других, субъективная оценка ситуации. Сочетание синего и черного означает протестную реакцию на обстоятельства, нарушающие покой, затрудняющие общение.  В целом это совпадает со стереотипами маскулинности, когда основными качествами мужчины считаются активность, новый взгляд на вещи, тенденция исследовать неизвестное.  Наиболее предпочитаемыми цветами у детей по методике ЦТО являются синий и желтый.    При этом девочки активно отвергают черный цвет, что косвенно свидетельствует о повышенной конформности (девочки в младшем школьном возрасте  более послушны и не любят противоречить).

В следующем исследовании мы пытались определить идеальные представления детей о гендерных стереотипах. Оказалось, что девочки самыми важными качествами для «настоящего» мальчика считают силу, доброту и склонность помогать. Так же, девочки считают, что настоящий мальчик должен быть культурным, воспитанным и хорошо   выглядеть. В вербальных характеристиках, данных мальчиками, также наиболее часто присутствует слово «сильный», затем «смелый». При описании идеальной девочки  дети были более единодушны и часто использовали слова «красивая – добрая – умная». В целом проведенные исследования подтвердили тот факт, что уже в младшем школьном возрасте гендерные стереотипы достаточно интернализованы, при этом в представлениях детей отсутствует выраженная половая дифференциация в отношении моральных качеств, имеющих высокий рейтинг в общей структуре стереотипа. Нами была разработана серия специальных игровых упражнений, позволяющих детям поддержать альтруистический выбор, лучше осознать, а значить укрепить собственные моральные качества. Подобная работа представляется  достаточно важной, поскольку закрепление эгоистической направленности ограничивает возможности  личностного развития.

На одном из форумов в Интернете шел разговор об альтруизме. Меня поразило высказывание одного из участников: – «При крушении «Титаника» в числе спасённых было свыше 90% женщин и детей. А при гибели «Эстонии» (или любого другого современного корабля) среди спасенных процент женщин и детей не превышает 5%. О чём это говорит?? Ведь прошло менее 100 лет…». Неужели это высказывание отражает реальную статистику? Страшно проверить?

Альтруизм и эгоизм в человеке.

“Тысячелетия назад человеческие племена проходили суровый отбор на выживаемость; и в этой борьбе было важно не только умение владеть дубинкой, но и способность к разуму, к сохранению традиций, способность к альтруистической взаимопомощи членов племени. Сегодня все человечество в целом держит подобный же экзамен.”

А.Д.Сахаров. Нобелевская лекция Мир. Прогресс. Права человека

И действительно, если задуматься над словами А.Д.Сахарова, то человечество только лишь и выжило в этой жёсткой эволюционной борьбе за существование потому, что в каждом племени были такие люди, которые превыше всего ставили не свои собственные интересы, а интересы племени, жертвовали собственной жизнью ради этих интересов. Нам достаточно вспомнить героизм, альтруизм и мужество тех солдат во время Великих Войн, которые, не ожидая никаких медалей и званий, а порой даже, жертвуя своей жизнью, подарили жизнь многим другим людям, всем нам.

В истории очень много образцов подлинного альтруизма, но ясно одно, именно альтруистические наклонности вывели разумного человека в люди, сохранили человечество как вид.

Вся история развития Человечества говорит, что развитие идёт от более простого к более сложному, то есть мы можем определённо сказать, что Человечество постепенно становится всё более сложно и тонко организованным сообществом. Если у неандертальца его эгоизм был виден невооружённым взглядом, то у современного человека его можно рассмотреть только при помощи «лупы» психологии. Да и к тому же, каждый человек по своему понимает альтруизм, вкладывает в это понятие свой смысл. Например, однозначно, что наш русский человек широкой души понимает этот термин несколько иначе, чем некоторые американцы, которые считают, что совершили подлинно альтруистический поступок только потому, что передали просившему солонку в ресторане. Но речь, конечно же, не о национальных различиях. Смысл в том, что в наше “доброе” время можно принять за героизм любую бескорыстную жертву, не обязательно отданную жизнь… Ведь существует масса менее драматических актов заботы, утешения, помощи: не требуя и не ожидая ничего взамен, люди помогают донести тяжелый груз, вносят денежные пожертвования, ухаживают за тяжело больными, сдают кровь, тратят время…

Термин “альтруизм” (франц. altruisme, от лат. alter — другой), бескорыстная забота о благе других людей. Это понятие было введено известным французским философом О.Контом. Действительно, альтруист в своем социальном поведении ориентирован на другого человека, иногда даже в ущерб своим собственным интересам; альтруист приходит на помощь даже в тех ситуациях, когда ему ничего не предлагается взамен, да и ожидать ничего не приходится.

Противоположный по смыслу термин – «эгоизм». Нам известно, что это приоритет Себя (своей выгоды) в межличностных отношениях при полном игнорировании интересов Другого человека. В психологическом словаре эгоизм определяется как “ценностная ориентация субъекта, характеризуемая преобладанием в его жизнедеятельности своекорыстных личных интересов и потребностей безотносительно к интересам других людей и социальных групп”.

Классическая иллюстрация явления альтруизма - притча Иисуса “О Добром Самаритянине”:

«Некоторый человек шел из Иерусалима в Иерихон и попался разбойникам, которые сняли с него одежду, изранили его и ушли, оставив его едва живым. По случаю один священник шел тою дорогою и, увидев его, прошел мимо. Также и левит, быв на том месте, подошел, посмотрел и прошел мимо. Самаритянин же некто, проезжая, нашел на него и, увидев его, сжалился и, подойдя, перевязал ему раны, возливая масло и вино; и, посадив его на своего осла, привез его в гостиницу и позаботился о нем; а на другой день, отъезжая, вынул два динария, дал содержателю гостиницы и сказал ему: позаботься о нем; и если издержишь что более, я, когда возвращусь, отдам тебе». (Лк. 10, 30-35)

Самаритянин проявляет чистый альтруизм: исполненный чувства сострадания, он отдает совершенно незнакомому ему человеку время, энергию и деньги, не ожидая ни вознаграждения, ни благодарности.

Как же можно объяснить природу альтруизма? Ведь природа альтруистических поступков всегда была интересной загадкой для биологов, а позже - и для социальных психологов. А существование такого явления, как альтруизм, бесспорно! Но не существует какой-то единой теории или единого верного мнения на этот счёт.

С одной стороны, очень часто мы поступаем альтруистично, потому что так принято в нашем обществе (А.Гоулднер называет это концепцией «следования социальным нормам»). Ещё с раннего детства мы знаем слова, которые произнёс в Нагорной проповеди Иисус Христос: «Возлюби ближнего как самого себя!» или «Поступай с людьми так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой!». Конечно, это «золотые» правила христианства, они напоминают нам о необходимости уравновешивать свои интересы с интересами группы и, таким образом, способствовать выживанию группы.

Зачастую мы оказываем помощь другим просто потому, что нечто говорит нам, что мы должны поступать именно так. Мы должны помочь старушке перейти дорогу. Мы должны вернуть бумажник тому, кто его потерял. Мы должны заступиться за малыша, которого обижают хулиганы. Мы должны защищать наших боевых товарищей от возможной гибели или ранения. Нормы - это общественные ожидания. Они предписывают нам определенное поведение, определенные жизненные обязанности. Социолог Алвин Гоулднер, занимающийся изучением поведения людей, оказывающих помощь, выделил две социальные (общественные) нормы, которые мотивируют альтруизм – это норма взаимности и норма социальной ответственности. Норма взаимности предполагает то, что нам следует не наносить вред, а оказывать помощь тем, кто оказывает помощь нам. Гоулднер полагает, что эта норма так же универсальна, как запрет на кровосмешение. Например, интересно, что почтовые переводы и пожертвования нередко включают в себя небольшие денежные суммы от отдельных лиц и визитные карточки, поскольку многие жертвователи надеются получить ответную благодарность. Политикам известно, что тот, кто оказывает услугу, может рассчитывать на ответную. Но эта норма наиболее явно касается взаимоотношений равных с равными. Те, кто не считает себя зависимыми от кого-либо или стоящими ниже их по положению, особенно чувствуют необходимость отвечать взаимностью.

Что же касается людей, которые явно находятся в зависимом положении и не в состоянии ответить взаимностью, - детей, нищих, инвалидов и прочих, неспособных в ответ дать столько же, сколько они получают, - нашу помощь мотивирует другая социальная норма - норма социальной ответственности. Именно эта норма побуждает людей, например, поднять книгу, которую уронил человек на костылях. Однако, здесь действует ещё один интересный фактор: люди применяют норму социальной ответственности лишь выборочно - по отношению к тем, чьи нужды, по всей видимости, возникли не вследствие их собственной нерадивости. Так, если мы приписываем возникшую нужду не поддающейся контролю затруднительной ситуации, тогда мы оказываем помощь. Если же мы считаем, что она - результат поступков самого человека, справедливость требует, чтобы мы не оказывали помощи. Мы, как правило, говорим, что человек сам во всем виноват - вот пусть сам и решает свою проблему.

Есть и ещё одна теория, которая объясняет почему мы стараемся вести себя альтруистично – это теория социального обмена. Взаимодействуя друг с другом, люди постоянно обмениваются, обмениваются не только материальными предметами, деньгами или вещами, но и эмоциями, отношениями, переживаниями, настроениями. Оказывая кому-то помощь, мы сознательно или бессознательно ждем вознаграждения. Мы отдаем, чтобы получить. Вознаграждения могут быть внешние и внутренние. Человек, которому мы оказали помощь сегодня, может быть полезен для нас завтра, он может замолвить за нас словечко, может доставить нам удовольствие выражением своей благодарности и т.д. Конечно, возможно мы и бессознательно рассчитываем, что сделанное нами добро вернётся к нам, но всё равно такие соображения предопределяют наше поведение. Так, например, когда человек, чтобы получить признание или добиться дружбы, предлагает воспользоваться его услугами, выгода является внешней. Мы даем, чтобы получить. Таким образом, мы больше всего желаем оказать помощь тем, кто привлекателен для нас, тем, чьего расположения мы добиваемся. Но выгоды от оказания помощи могут включать и внутреннее самовознаграждение. Альтруистические поступки дают чувство самоудовлетворения, уменьшают чувство вины, усиливают наше чувство собственного достоинства, самоуважение, заставляют думать о себе лучше (подобные представления Н.Г.Чернышевский именовал “разумным эгоизмом”). Очень часто люди, совершившие истинно альтруистический поступок (например, спасшие другому жизнь), говорят: “Если бы я этого не сделал, я бы не смог после этого относиться к себе с уважением”.

В контексте этой теории мы можем предположить, что таким людям, которые могут сказать о себе: «Я альтруист! И я всё делаю из желания бескорыстно помочь людям!», живётся проще и легче всего. В своих глазах такие люди самоутверждаются, хотя на самом же деле все их «альтруистические» действия предпринимаются ради получения дивидендов, которые им достаются в результате их деятельности. Таким образом, в этой теории мы можем рассматривать оказание помощи как замаскированные, пусть и подсознательные, но всё же проявления эгоизма.

Такой альтруизм полезен для здоровья хотя бы в том смысле, что человек не мучается от угрызений совести, такие поступки не нарушают наше самоуважение, а ещё и позволяют получить желаемое.

Но всё-таки, как писал Адам Смит: «Каким бы эгоистичным ни казался человек, в его природе явно заложены определенные законы, заставляющие его интересоваться судьбой других и считать их счастье необходимым для себя, хотя он сам от этого ничего не получает, за исключением удовольствия видеть это счастье». Мы можем оказывать помощь другим людям не только из соображений эгоистического характера, очень часто люди поступают альтруистично только в силу личной симпатии к человеку (теория эмпатии (сочувствия) Дэниэла Ватсона). В рамках этой теории мы поступаем подлинно альтруистично только по отношению к тем людям, которые нам нравятся, которым мы симпатизируем. Человек может испытывать сочувствие и к незнакомых людям, и к тем, кто прежде был ему малоприятным; но, в любом случае, альтруистическому поведению предшествует симпатия, симпатия порождает приязнь, приязнь порождает альтруистическое поведение. Эта теория очень хорошо объясняет нам, почему одним нуждающимся мы непременно дадим милостыню, а другим – нет. Всё дело в том, что подлинное сочувствие и сострадание мотивируют нас помогать другому человеку в его собственных интересах. И одному мы действительно эмпанируем, а другому – нет.

Такая эмпатия возникает естественных путем. Не только взрослые люди могут проявлять сочувствие, даже младенцы одного дня от роду начинают плакать сильнее, когда слышат, как плачет другой ребенок. Даже в мире животных существует аналог человеческой эмпатии. П.В.Симонов назвал его феноменом эмоционального резонанса и предположил физиологическую основу этого явления. “Фактором, оказывающим выраженное влияние на поведение животных, служат сигналы эмоционального состояния другой особи того же вида – вокализация, специфические пахучие вещества, двигательное возбуждение партнера и т.д. Мы назвали это явление феноменом эмоционального резонанса, отличным от подражательного поведения, потому что животное-наблюдатель не повторяет действий партнера, но мотивируется исходящими от него сигналами”. П.В.Симонов считает, что способность к эмоциональному резонансу зависит от социального статуса животного, животные выше рангом более “альтруистичны”. Особи более устойчивые к эмоциональному стрессу также более “альтруистичны”, потому что “страх за себя” препятствует появлению “тревоги за другого”. “Альтруизм” положительно коррелирует с исследовательским поведением и отрицательно с агрессивностью. А от чего зависит альтруистическое поведение у людей?

На этот вопрос также не существует однозначного ответа. По мнению одних исследователей, на поведение человека оказывает влияние ситуация (Б.Латане, Дж.Дарли): наличие или отсутствие других людей (возможные зрители доброго поступка могут стимулировать его выполнение, с другой стороны, наличие других потенциальных помощников позволяет человеку пройти мимо нуждающегося в помощи), степень занятости индивида (человек занятый своими делами меньше склонен отвлекаться от них для оказания помощи). Другие исследователи связывают альтруистическое поведение человека с его эмоциональным состоянием (чувство вины усиливает в человеке желание сделать доброе дело, а плохое настроение – уменьшает Д.Макмиллен, Дж.Остин). Наконец, большую роль могут играть собственно личностные характеристики человека (способность к терпению, самоограничению, привычка к добровольной дисциплине – воля).

Под руководством Березиной Т.Н. было проведено исследование, в ходе которого удалось установить взаимосвязь между альтруистическим и эгоистическим поведением человека при решении “дилеммы узника”, и его психологическими и личностными особенностями. В экспериментах участвовали 209 человек разного возраста, пола, образования, местожительства и национальности (вероисповедания). Вот к каким выводам пришли исследователи:

1) Уровень альтруизма не зависел от степени знакомства испытуемых между собой;

2) Уровень альтруизма практически не зависел от местожительства (в пределах России);

3) Уровень альтруизма был незначительно выше в странах с коллективистской культурой (например, Индия), чем на индивидуалистическом Западе;

4) Уровень альтруизма не зависел также от возраста;

5) Уровень альтруизма мужчин несколько выше, чем у женщин.

Очень интересна связь альтруизма с полом испытуемых. Наверное, в нашей культуре существует стереотип, требующий от мужчины жертвовать собой. В конце концов, любая опасность требовала от мужчины выйти и собой прикрыть “женщин и детей”. Те же войны – мужское дело, проводятся ради защиты женщин своей страны и обобщенного женского образа Родины – матери. С биологической точки зрения отдельный производитель-самец не имеет большого значения, поэтому им можно и пожертвовать ради спасения вида. Среди животных тоже распространен поведенческий стереотип защиты самки, точнее, самец не столько защищает свою самку от грозящей ей опасности, сколько защищает свою собственность от посягательств другого самца, но в любом случае он рискует собой и готов к жертвам. Требование “рисковать” и “жертвовать собой” в нашей культуре перед женщинами не ставиться (разве что ради ребенка). Наоборот, с биологической точки зрения самке желательно принять мужскую жертву и сохранить свой генофонд. Поэтому в экспериментах, мужчины, особенно играющие с женщинами чаще выбирали альтруистичную стратегию, чем женщины. Зато, если уж альтруистическую стратегию выбирали женщины, то они делали это более осознанно, находясь не под влиянием инстинкта, а разума.

Итак, выбор альтруистической позиции коррелировал:

1. с образовательным уровнем испытуемых (лица, имеющие высшее образование играли более альтруистично);

2. с величиной коэффициента интеллекта IQ;

3. со степенью развития внутреннего диалога и употребления местоимения Ты по отношению к Другому;

4. с наличием особого эмоционального отношения к партнеру, сопровождающегося возникновением чувства доверия к нему.

Выбор эгоистической позиции определялся тремя факторами: стремлением к выгоде (жадностью), низким интеллектом (глупостью) и недоверием. Выбор той или другой стратегии также был связан с особенностями эмоциональной сферы человека. Выбор альтруистичной стратегии основывался на чувстве доверия, эмоционального принятия другого человека “внутрь себя”. Выбор эгоистичной стратегии был связан с чувством выделения себя, отделением от другого и недоверием к нему.

Заключение.

Даже разобравшись во всех теориях, нет однозначного и убедительного ответа на вопрос о природе альтруизма. Не понятно, что же значит альтруизм для людей сейчас, в наше, по большей части, эгоистическое время? Почему людей, совершивших героические поступки, некоторые считают «чудаками»? Почему некоторые люди «приходят» к этому в своём развитии, а некоторые так и живут только для себя? Наверное, думая об этом, понимаешь, что в таком явлении, как альтруизм, больше вопросов, чем ответов.

И все же альтруистические проявления имеют место - хотя бы в ситуациях, когда человек погибает, чтобы спасти другого, при этом не имея свидетелей своего поступка, не ожидая благодарности и, более того, в уверенности, что никто не узнает о его самопожертвовании. Что же это - альтруизм? Стремление рассеять свои гены в вечность, лелеяние своего “эго”, исполнение общественных норм, тяга к самоутверждению, точный, но скрытый расчет, потребность в одобрении и признании, боязнь кары божьей, философский подход к жизни, милосердие, доброта?

Список использованной литературы:

1) Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990.

2) Березина Т.Н. «Многомерная психика. Внутренний мир личности». М.: Per Se, 2001.

3) Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. М.: ИПРАН, 1998.

4) Смит А. «Теория моральных чувств». 1759.

5) Васютин А. «Карнеги по-русски, или Азбука разумного эгоиста». – СПб.: ИК «Комплект», 1997.